تفاوت تلقی از کودکان و در نتیجه برخورد با کودکان در میان اقشار و طبقات مختلف واضح و آشکار است. در حالی که کودکان طبقه ی متوسط از توجه متعهدانه ی والدین برخوردارند و هر مسأله ای که مربوط به آن ها باشد مهم تلقی شده و بخش ویژه ای در زندگی والدین اشغال می کند، در دهک های پایینیِ جامعه کودکان یا محروم از این توجه بوده و یا برای کسب آن باید درخواست کنند (لارو، 2003، 83). این مسأله در ترکیب با دستگاه های ایدئولوژیک دولت (د.ا.د) و مهم ترین آن ها یعنی دستگاه آموزشی تشکیل دهنده ی مکانیزم اصلی در تفکیک کار یدی و فکری در آینده و تعیین نقش اجتماعی کودکان است. دستگاه آموزش از مهدکودک بر کودکان تمامی طبقات سیطره دارد. یعنی انسان ها در آسیب پذیر ترین دوره ی زندگی شان، در دوره ای که تفکر نقاد و توان ارزیابی بسیار ضعیف اند، تحت سیطره ی کامل خانواده و مدرسه قرار دارند.
به او «کارداني» هایی در لباس ايدئولوژي مسلط (زبان فرانسه، حساب، تاريخ طبيعي، علوم، ادبيات)، و يا فقط ايدئولوژي مسلطِ ناب (اخلاق، تعليمات مدني، فلسفه)، را حقنه مي کند. در دور و برِ شانزده سالگي، توده عظيمي از کودکان از دايره تحصيل به «حوزه توليد» افکنده مي شوند: اينان کارگران و خرده دهقانان اند. بخش ديگري از نوجوانان آموزش پذير به راه خود ادامه مي دهند، و به هر تقدير کمي پيش رفته و از پا در مي آيند و پست هاي مستخدمينِ کوچک و متوسط دولت، کارکنان، کارگزاران کوچک و متوسط و مشاغل خرده بورژوایي از هر نوع را اشغال مي کنند. بخش آخر به انتهاي راه مي رسند و به نيمه بيکاريِ روشنفکرانه فرو مي روند، و يا «کارگردانان فکريِ کار جمعي» را تشکيل مي دهند. و علاوه بر آن عاملينِ استثمار (سرمايه داران، مديران)، عاملينِ سرکوب (نظاميان، مأمورين پليس، سياستمداران، کارمندان عاليرتبه و غيره) و کارگزارانِ حرفه اي ايدئولوژي (يعني وعاظ گوناگون که اکثراً قلباً «بي خدا» هستند) را تشکيل مي دهند.
هر گروهي که در اين راه از پا مي افتد، عملاً صاحب آن ايدئولوژي است که مناسب نقش او در جامعه طبقاتي است: نقش فرد استثمار شده (صاحب «وجدان حرفه اي»، «اخلاقي»، «مدني»، «ملي»، و غير سياسي کاملاً «پرورش يافته»)، نقش عاملِ استثمار (که بايد بتواند به کارگران دستور دهد و با آنها حرف بزند، و اين همان «روابط انساني» کذائي است)، نقش عاملينِ سرکوب (که بايد بتوانند فرمان دهند و بي چون و چرا به انقياد در آورند و يا در لفاظي عوامفريبانه سياستمدارانه يد طولايي داشته باشند)، و يا نقش کارگزاران حرفه اي ايدئولوژي (که بايد بتوانند با هر فرد با احترام، يعني با تحقير، تهديد و تحميق در خور او، رفتار کنند، و اين رفتار را با بزک اخلاق، فضيلت، «تعالي » ، مليت، نقش جهانيِ فرانسه و غيره بيآرايند). (آلتوسر، 1971، ص.155)
بازماندگی از فرایند تحصیل یکی از مهمترین دلایل ورود زود هنگام به کارهای ساده و یدی است. بوردیو با پرداختن به نظام آموزش فرانسه به خوبی نشان می دهد که چگونه این دستگاه ایدئولوژیک در تخصیص نقش های آتیِ کودکان مؤثر بوده و با فیلترهای چند مرحله ای در هر دوره بخشی از نیروی کار لازم برای بازتولید کلی نظام اجتماعی را فراهم می آورد. در ایران نیز تفاوت ارزشی بسیار آشکاری میان هنرستان های فنی و حرفه ای و دبیرستان ها وجود داشته و فیلتری به نام کنکور ضمن تصفیه ی نوجوانان، به نظامی کامل از ارزش گذاری های آتی شکل می دهد. بوردیو با فراهم آوردن بستر نظریِ مناسب، زمینه را برای درک اثر جایگاه طبقاتی در زندگی اجتماعی فراهم آورده است. وی با تمرکز بر تضاد، تغییرات و نابرابری های نظام مند در جامعه، رابطه ی پویایِ ساختارها و سوژه ها برجسته می سازد. بوردیو نشان می دهد که افراد در جایگاه های اجتماعی مختلف، به شیوه های متفاوتی اجتماعی می گردند. این اجتماعی شدن تعیین کننده ی آن چیزهایی است که این کودکان امروز و بزرگسالانِ فردا در آینده چه چیز هایی را طبیعی و مناسب می دانند (وی آن را عادت واره می نامد). همچنین، این تجربیات پیشین شکل دهنده انواع منابعی (سرمایه ها) است که افراد در مواجهه با چیدمان های نهادیِ مختلف (میدان ها) در جهان اجتماعی از آن ها استفاده می کنند(لارو، 2003، ص. 275). نظام اجتماعی یکی از مهمترین بخش ها در ساختن فرایند اجتماعی شدن افراد است.
نظام آموزشی، گاه با نوعی خشونت روانشناسی بی حد و حصر، قضاوت های کلی و احکام غیر قابل نقضی را تحمیل می کند که تمام دانش آموزان را در یک سلسله مراتب با معیار واحد رده بندی می کند –معیاری که امروزه تحت سلطه ی رشته ی ریاضی است. کسانی که از این قافله عقب می مانند، با معیار هوش، معیاری که اعتبار آن به صورت جمعی به رسمیت شناخته شده و اثبات گردیده است، و بنابراین به لحاظ روانشناسی هم غیر قابل بحث می نماید، محکوم می شوند. برای چنین طرد شدگانی، به منظور کسب یک هویت موقت، چاره ای نمی ماند جز وداعی ناگهانی با نظم تحصیلی، نظم اجتماعی، یا چنان که این هم مشاهده شده است، بحران روانی، یا حتی بیکاری روحی یا خودکشی (بوردیو، 1381، ص. 69).
در نهایت، افرادی که در سن کودکی به جای کسب مهارت های زندگی و آموزش دیدن، جذب بازار کار می شوند در بزرگسالی با احتمال بیشتری در معرض آسیب های ناشی از خلافکاری، اعتیاد و .. قرار می گیرند. ماشین سرمایه داری که به کار کودکانه و دستان ظریف آن ها در کودکی احتیاج داشت، با بی مصرف شدن آن ها، این کودکان را در مقابل آینده ای نامعلوم، تنها می گذارد.
به محض آن که این پسرها بزرگ تر از آن شوند که این کار کودکانه را انجام دهند، یعنی در نهایت در حدود 17 سالگی، از چاپخانه ها اخراج می شوند. آنان آماده ی انجام کارهای خلاف می شوند. تلاش های متعدد آنان برای یافتن کار به دلیل نادانی، ستیزه جویی و انحطاط جسمانی و ذهنی شان بی نتیجه باقی می ماند (مارکس، 1386، ص.522)
به او «کارداني» هایی در لباس ايدئولوژي مسلط (زبان فرانسه، حساب، تاريخ طبيعي، علوم، ادبيات)، و يا فقط ايدئولوژي مسلطِ ناب (اخلاق، تعليمات مدني، فلسفه)، را حقنه مي کند. در دور و برِ شانزده سالگي، توده عظيمي از کودکان از دايره تحصيل به «حوزه توليد» افکنده مي شوند: اينان کارگران و خرده دهقانان اند. بخش ديگري از نوجوانان آموزش پذير به راه خود ادامه مي دهند، و به هر تقدير کمي پيش رفته و از پا در مي آيند و پست هاي مستخدمينِ کوچک و متوسط دولت، کارکنان، کارگزاران کوچک و متوسط و مشاغل خرده بورژوایي از هر نوع را اشغال مي کنند. بخش آخر به انتهاي راه مي رسند و به نيمه بيکاريِ روشنفکرانه فرو مي روند، و يا «کارگردانان فکريِ کار جمعي» را تشکيل مي دهند. و علاوه بر آن عاملينِ استثمار (سرمايه داران، مديران)، عاملينِ سرکوب (نظاميان، مأمورين پليس، سياستمداران، کارمندان عاليرتبه و غيره) و کارگزارانِ حرفه اي ايدئولوژي (يعني وعاظ گوناگون که اکثراً قلباً «بي خدا» هستند) را تشکيل مي دهند.
هر گروهي که در اين راه از پا مي افتد، عملاً صاحب آن ايدئولوژي است که مناسب نقش او در جامعه طبقاتي است: نقش فرد استثمار شده (صاحب «وجدان حرفه اي»، «اخلاقي»، «مدني»، «ملي»، و غير سياسي کاملاً «پرورش يافته»)، نقش عاملِ استثمار (که بايد بتواند به کارگران دستور دهد و با آنها حرف بزند، و اين همان «روابط انساني» کذائي است)، نقش عاملينِ سرکوب (که بايد بتوانند فرمان دهند و بي چون و چرا به انقياد در آورند و يا در لفاظي عوامفريبانه سياستمدارانه يد طولايي داشته باشند)، و يا نقش کارگزاران حرفه اي ايدئولوژي (که بايد بتوانند با هر فرد با احترام، يعني با تحقير، تهديد و تحميق در خور او، رفتار کنند، و اين رفتار را با بزک اخلاق، فضيلت، «تعالي » ، مليت، نقش جهانيِ فرانسه و غيره بيآرايند). (آلتوسر، 1971، ص.155)
بازماندگی از فرایند تحصیل یکی از مهمترین دلایل ورود زود هنگام به کارهای ساده و یدی است. بوردیو با پرداختن به نظام آموزش فرانسه به خوبی نشان می دهد که چگونه این دستگاه ایدئولوژیک در تخصیص نقش های آتیِ کودکان مؤثر بوده و با فیلترهای چند مرحله ای در هر دوره بخشی از نیروی کار لازم برای بازتولید کلی نظام اجتماعی را فراهم می آورد. در ایران نیز تفاوت ارزشی بسیار آشکاری میان هنرستان های فنی و حرفه ای و دبیرستان ها وجود داشته و فیلتری به نام کنکور ضمن تصفیه ی نوجوانان، به نظامی کامل از ارزش گذاری های آتی شکل می دهد. بوردیو با فراهم آوردن بستر نظریِ مناسب، زمینه را برای درک اثر جایگاه طبقاتی در زندگی اجتماعی فراهم آورده است. وی با تمرکز بر تضاد، تغییرات و نابرابری های نظام مند در جامعه، رابطه ی پویایِ ساختارها و سوژه ها برجسته می سازد. بوردیو نشان می دهد که افراد در جایگاه های اجتماعی مختلف، به شیوه های متفاوتی اجتماعی می گردند. این اجتماعی شدن تعیین کننده ی آن چیزهایی است که این کودکان امروز و بزرگسالانِ فردا در آینده چه چیز هایی را طبیعی و مناسب می دانند (وی آن را عادت واره می نامد). همچنین، این تجربیات پیشین شکل دهنده انواع منابعی (سرمایه ها) است که افراد در مواجهه با چیدمان های نهادیِ مختلف (میدان ها) در جهان اجتماعی از آن ها استفاده می کنند(لارو، 2003، ص. 275). نظام اجتماعی یکی از مهمترین بخش ها در ساختن فرایند اجتماعی شدن افراد است.
نظام آموزشی، گاه با نوعی خشونت روانشناسی بی حد و حصر، قضاوت های کلی و احکام غیر قابل نقضی را تحمیل می کند که تمام دانش آموزان را در یک سلسله مراتب با معیار واحد رده بندی می کند –معیاری که امروزه تحت سلطه ی رشته ی ریاضی است. کسانی که از این قافله عقب می مانند، با معیار هوش، معیاری که اعتبار آن به صورت جمعی به رسمیت شناخته شده و اثبات گردیده است، و بنابراین به لحاظ روانشناسی هم غیر قابل بحث می نماید، محکوم می شوند. برای چنین طرد شدگانی، به منظور کسب یک هویت موقت، چاره ای نمی ماند جز وداعی ناگهانی با نظم تحصیلی، نظم اجتماعی، یا چنان که این هم مشاهده شده است، بحران روانی، یا حتی بیکاری روحی یا خودکشی (بوردیو، 1381، ص. 69).
در نهایت، افرادی که در سن کودکی به جای کسب مهارت های زندگی و آموزش دیدن، جذب بازار کار می شوند در بزرگسالی با احتمال بیشتری در معرض آسیب های ناشی از خلافکاری، اعتیاد و .. قرار می گیرند. ماشین سرمایه داری که به کار کودکانه و دستان ظریف آن ها در کودکی احتیاج داشت، با بی مصرف شدن آن ها، این کودکان را در مقابل آینده ای نامعلوم، تنها می گذارد.
به محض آن که این پسرها بزرگ تر از آن شوند که این کار کودکانه را انجام دهند، یعنی در نهایت در حدود 17 سالگی، از چاپخانه ها اخراج می شوند. آنان آماده ی انجام کارهای خلاف می شوند. تلاش های متعدد آنان برای یافتن کار به دلیل نادانی، ستیزه جویی و انحطاط جسمانی و ذهنی شان بی نتیجه باقی می ماند (مارکس، 1386، ص.522)
6 نظر:
بسیار اموزنده بود
سپاس
خیلی آموزنده بود
به امید دنیایی بدون کودکان کار
همیشه به کام باشی
مارکس تحرک طبقاتی رو خیلی دور می دید اما ما می توانیم
درود بر تو نادر عزیز ...
پاینده و پوینده باشی رفیق ..
سلام نادر!
من باز هم هستم.
خيلي جالب و آموزنده بود.
خدا قوت !
ارسال يک نظر